教育社會學-1

教育社會學的性質

意義

一、是一門介於教育學與社會學的邊際性學科。
二、運用社會學觀點分析教育制度，進一步解決教育問題
(一)理論目的：藉嚴謹的社會學概念來討論教育制度，以充實教育理論的內容。
(二)應用目的：使教育人員更具有社會學的眼光與智慧，來解決教育問題。

教育社會學的獨特觀點

一、將教育的理解焦距對準在社會因素上
(一)教育就是一種社會關係，且教育脫離不了社會。
(二)教育的宗旨必須適合社會的目的。
(三)教育的設施必須適應社會的需要。
(四)教育的效果須能促進社會的進步。
二、教育社會學所重視的是公共議題
教育問題不能個人化，而是屬於公共的議題。

教育社會學的完整架構

2　教育社會學的發展
3　教育社會學的典範與派別
壹、典範的概念
一、典範是用來界定、理解、規範、分析科學領域內任何學科的演進與成長的最主要概念。
二、當代社會學理論體系圖
貳、教育社會學的典範變遷
一、和諧理論學派（結構功能論）
(一)理論要點
1.和諧理論學派承認社會變遷的可能性，但其更強調透過結構功能間相互的協調與其以經濟來解釋社會衝突、變動的原因，稱為單因說，其理論的要點有階級意識、物化、異化等。
2.強調知覺、情感、價值與信念的和諧一致性。認為社會之所以能存續下去並保持其穩定性，主要是因為社會成員有一致的信念與價值，而這種一致性正是透過受教育的社會化過程來達成。
(二)代表人物（涂爾幹、帕森士、墨頓）
1.涂爾幹
(1)    著有《社會分工論》。
(2)    社會連帶性：
A.    機械的連帶：古代社會，分化程度不高，持相同價值觀、相同的規範，社會連帶取決於「所有群體成員共享的信念與情感」。
B.    有機的連帶：現代社會中，高度的分工，彼此依賴。
(3)    集體意識：
A.    同一社會的大多數成員共同持有的信仰與情操的全部，形成一種獨立生命的體制。
B.    機械連帶與有機連帶的差別也在於集體意識支配個人的程度。
C.    早期社會，集體意識非常準確的方式界定人們如何作為。
(4)    社會連帶無法割捨的前提是：忍耐。
(5)    以功能來解釋社會的運作，被尊稱為結構功能主義的大師。
(6)    學校做為社會化的機構，其主要的功能：培養學生具有共同的信念與價值觀、傳遞知識技能與社會規範。
(7)    強調教育的功能：社會化。所有的社會結構功能都是在締造「社群的和諧共存」。
(8)    認為學校的主要功能為傳遞知識、技能與社會規範，教育不僅使個人社會化，且同時完成「個性化」。
2.帕森士
(1)    社會整體的利益優於個體的利益。
(2)    提出「社會行動」當作社會學分析的單位。行動系統共涉及四個子系統。
A.    文化系統：意義、符號系統、社會化。
B.    社會系統：角色互動。
C.    人格系統。
D.    行動有機體系統。
(3)    AGIL理論，認為社會體系的四種作用（以社會功能來劃分組織的類型）。
A.    適應的作用：社會系統必須視環境之需求，而試圖獲取足夠的資源。如食物等，主要指的是經濟。
B.    目標的達成：社會系統必須設定並達成其既定目標，如企業、政府。
C.    體系的統整：社會系統必須在其各次系統之間發展合作的關係，以維持組織的團結，如法律與各種社群機制、政黨、利益團體。
D.    模式的維持或潛伏模式的維持或潛在：社會系統必須創造、保存、傳遞其特有的文化與價值觀，以使其模式能夠維持，如文化、藝術等，提供社會化的結果，主要是學校與教會、博物館等。
3.墨頓
(1)    功能主義集大成者。
(2)    核心概念是：顯性功能（意向相符）與隱性功能（意向不符）的區分。
(3)    對功能論的補充：顯出功能（manifest function）、潛在功能（latent function）以及反功能（dysfunction）
A.    顯出功能：墨頓認為社會裡的功能有些是有意設計安排的、明顯的，且廣為人知的。
B.    潛在功能：有一些是原先尚未設定的，潛在隱藏，且為人們始料未及及忽略的功能。
C.    反功能：肯定功能的破壞性，強調並非所有的功能都是正面的；也有反面的效果，例如犯罪、離婚等。
(4)    提出「脫序理論」：「結構緊張論」
該理論指出在二戰之後的美國社會中，設定了人們努力就會有所成就，但是努力卻無法獲得成就時，個人的行為反應，可以包含下列五種：
A.    順從（conformist）：接受社會既有的目標，採取社會接受的手段；盡全力去達成，這並不是一種偏差行為。（合文化目標，用合法手段）。
B.    創新者（innovators）：接受社會共同的目標，但是卻以創新的手段來達成目標，如犯罪。（合文化目標，不用合法手段）。
C.    儀式奉行者（ritualist）：只顧著一味地遵循著不合時宜的手段，但卻不了解目標，這是在無法達成目標下的挫折反應。（不合文化目標，用合法手段）。
D.    退縮者（retreatist）：由於達成目標受到阻礙，所以放棄社會共同目標、放棄可被接受的手段，採取自我滿足的方式。（不合文化目標，不用合法手段）。
E.    叛逆（rebell）：反對社會既有的目標及手段，並企圖建立新的價值體系。（不合文化目標，不用合法手段）。
二、衝突理論學派
(一)理論要點：再製、衝突、變遷、抗拒 
(二)代表人物
1.馬克斯（Marx）
(1)    單因說：以經濟來解釋社會衝突。
(2)    歷史唯物論：歷史進步唯一的動力是「物質」（經濟），歷史是一系列不可避免的經濟階級之間的衝突。
(3)    階級鬥爭：資本階級（布爾喬亞）V.S無產階級（普羅）
A.    普羅化：被剝奪心智活動
(A)    概念：機械式的生產取代以往手工技術，勞動者特有技術在此流程中變得毫無價值可言。（每個工作只負責生產線上一個零件的組裝，變得毫無技術可言）。
(B)    馬克思稱這種工人特有生產技術被剝奪的歷程為普羅化（proletarianization），被普羅化的工人為普羅者。
(C)    機械生產並不需勞動者本身的人格魅力，勞動者所運用於生產的是重複最簡單與枯燥的機械式動作，人因而變成機器的附庸。
(D)    人為工作與機械而生存，機械化的生產喪失人的心靈、精神特質。
(4)    上層建築與下層建築：
馬克思在探討歷史演進的時候，利用一套上下層建築的觀念來解釋歷史的演進與發展。馬克思認為下層建築的發展，會帶動上層建築的發展，也就是說下層建築的發展可以決定上層建築的走向。在馬克思眼中，下層建築指的是物質面，包含生產力、生產關係等因素，一般而言都將其歸類為經濟，而上層建築指的就是經濟以外的一切事務（意識形態），包含政治、文化與思想等等。在這邊不得不提的是，上下層建築為一個完整結構，下層建築發展會反應上層建築，而非兩個獨立變數的單純因果關係。
(5)    異化、疏離：個人與其環境、團體或創造物產生一種不恰當或陌生的感覺，是馬克斯（Marx）用來分析「人的本質」 其起因可能是個人工具式地參與工作或他人活動而呈現一種敷衍或非真誠對待的社會關係。
2.達倫道夫（Dahrendorf）
(1)    達倫道夫的衝突理論，整體上是聚焦於較大的社會結構。
(2)    理論核心：乃是社會裡的各種位置皆擁有不同程度的權威之概念。
(3)    分析衝突的第一項工作，就是確認社會裡的各種權威角色。
(4)    三種廣泛的團體類型：準團體、利益團體、衝突團體的形成及其隱含的概念，乃是解釋社會衝突最基本的因素。
A.    準團體（quasi-group）：或稱為「站在相同角色利益上的在職成員的團體」，這些基於相同角色利益的在職成員正是第二種團體—「利益團體」（interest group）成員的補充來源。
B.    利益團體：具有結構、組織型式、方案或目標、以及人事制度，其成員具有共同的行為模式，而且它也是團體衝突的實際代理人。
C.    衝突團體：在眾多、主要的利益團體當中，為了捍衛團體成員的利益，就出現了所謂的「衝突團體」（conflict group），或是那些實際參與團體衝突的團體。
(5)    衝突與變遷的關係：
A.    一旦衝突團體崛起出現，它們將參與導引社會結構變遷的行動。
B.    當衝突強烈時，變遷就急速劇烈地發生。
C.    當它伴隨著暴力時，結構變遷則會驟然突破。
(6)    工業社會論：
A.    概述：工業社會具有『股份制度帶動經理人員的興起』之特色。
B.    股份制度改變生產與經營的管理模式，在此模式中專業經理人員取代以往資本社會中僅由資本家或是雇主擔綱的情形，因而促使管理階級的興起。
C.    生產技術專精化、普羅者的數量大幅降低，管理者成為公司直接經營者。
3.再（複）製理論：新馬克斯主義
(1)    包爾斯與金提斯(Bowles & Ginits)：社會再製
A.    著作《資本主義美國的學校教育》：運用衝突理論模式來分析當代教育制度。
B.    社會再製：龍生龍、鳳生鳳、老鼠的兒子會打洞。因上層精英擁有絕對有利的「社會資本」。
C.    符應原則：透過教育，再製社會階級。
D.    使用衝突、變遷與強制等概念分析當代教育制度。
(2)    布迪爾(bourdieu)：文化再製
A.    文化再製理論的內涵（文憑工作收入）：文化資本可以轉換成經濟資本。
B.    理論重點：學校教育的功能在文化資本輸送過程所扮演的角色。
C.    影響學生學習表現的關鍵因素：課程內容的知識型態。
D.    文化再製理論對教育的啟示：
(A)    學校應辦理親職教育活動，提升家長文化資本。
(B)    給予各類學生成功的機會。
(C)    針對文化不利學生給予積極性的差別待遇。
(D)    教育人員應具備反思的能力。
(E)    多元文化教育觀點的課程編排。
(F)    符號暴力：以符號表徵作宰制工具，強加在其它階層人民身上，以遂行其統治的意識形態。
(G)    導致勞動階級兒童學習失敗率高的原因：內化的文化資本。
(H)    個人參與社會競爭的資本：經濟資本、文化資本、社會資本、象徵資本。
a.經濟資本
經濟資本是由不同生產的因素、經濟財產、各種收入、各種經濟利益所組成的。不同的社會經濟資本具有不同的特性，農業經濟中的經濟資本遵從於往年收穫相關的特殊規律；資本主義中的經濟資本則要求嚴格的合理化估算。這種資本可以立即、直接的轉換成錢，而且可以財產權的形式予以制度化。
b.文化資本
文化資本是孩童在社會化過程中從家庭繼承而來，有人繼承了豐富的所謂菁英文化，如上流文化的語言及生活方式，另一些人則繼承了所謂低層次文化。文化資本通常具有世代相傳的特性，在某種情況下，這種資本可以轉換成經濟資本，而且可以教育資歷的形式予以制度化。
c.社會資本
社會資本是由社會關係所構成，個人或群體因有相對穩定且一定程度上的制度化互動關係網絡，逐漸累積而形成的資源總和。所以社會資本就是指人際關係。在某種條件下，這種資本亦可以轉換成經濟資本，而且可以崇高頭銜的形式予以制度化。
d.象徵資本
象徵資本在所有資本形式中具有最抽象的特質，往往因使用的脈絡而有不同的詮釋。在文化上有顯著的如名望、地位、權威是象徵資本，因此，實際上，象徵資本同時具有感受不到和感受得到的性質。
(3)    伯恩斯坦、葛蘭西：霸權再製。
A.    伯恩斯坦（B. Bernstein）
(A)    霸權再製論：統治階級的文化透過教育、大眾傳播，影響社會成員的思想。
(B)    認為兒童的社會背景會影響語言類型，語言類型又影響表現模式，進而影響教育成就。
B.    葛蘭西（Antonio Gramsci）
(A)    義大利新馬克斯主義學者，提出「霸權」(Hegemony)的概念，幫助我們分析國家權力如何形成。
(B)    葛蘭西將「勞動」視為是勞動階級學校教育成功的關鍵元素。
(C)    文化霸權：一個政權的維持，是需要政治的強制力加上霸權文化的力量配合，而後者來自於在市民社會的配合之下，以包括如教育、 大眾傳播媒體等對於大眾的潛移默化，造成了工人階級的虛假意識，使此一霸權得以維持。在所謂先進工業化國家中，文化霸權的力量尤其隱密而強大。
(D)    文化霸權也稱為文化領導權、領導權，是義大利政治學、新馬克思主義學者葛蘭西所提出的哲學和社會學理論。它指的是，一個社會階層，可以通過操縱社會文化（信仰、解釋、認知、價值觀等），支配或統治整個多元文化社會，統治階級的世界觀會被強製作為唯一的社會規範，並被認為是有利於全社會的普遍有效的思想，但實際上只有統治階級受益。
4.抗拒（抵制）理論
(1)    重要假設：勞動階級的學生不完全是資本的副產品，亦即不完全屈服於權威教師與學校的指令；更確切的說 學校中不僅存在著社會結構與意識形態的矛盾衝突 也存在著具有集體性的、見識敏銳的學生的抵制。學校乃是不同階級文化之間爭奪的場所。
(2)    吉洛斯（Giroux）
A.    強調反抗理論的意志論特質，並據此作為挑戰學校壓制性角色的論述。
B.    認為複製理論一直蔑視教育制度中人類自由與自我決定的重要性。
C.    勞工階級子弟也會有一定程度的自主性，不受資本主義所限制。
D.    提出「邊界教育學」
(A)    邊界（border）是一個混沌不清的灰色地帶，是一種非常態且具顛覆和不安定的概念。
(B)    邊界教育學者強調「反對主流文本」、「反對主流記憶」；突顯差異的重要性，並讓「他者」出現，讓「異己性」發聲，屬後現代的教育學。
(C)    將現代主義的解放觀連結到後現代的抗拒觀，且將抗拒層面自有形場域轉移到論述、文本、歷史、記憶等象徵和符號的層面，開啟新的抗拒形式。
(D)    提倡「差界策略」，藉以打破政治封閉性和歐陸中心主義的傲慢。因而邊界教育學是為弱勢者發聲的教育學。
(3)    艾波（Apple）（在社會學被歸類為抗拒理論，在課程被歸類為批判理論）
A.    美國批判教育學及課程研究代表人物之一。
B.    代表作有《意識型態與課程》、《教育與權力》等。
C.    關心教育的經濟、文化與政治面向及其影響。
D.    以衝突的觀點探討校內的社會關係、師生關係。
E.    對師生的看法：對立、衝突、強制、不平等（師尊學生卑）。
F.    艾波指出社會上有權力的人認為某些團體的知識為正統的知識，該知識就被認定是最重要的，它就被訂為官方知識。官方知識通常瀰漫著鼓吹壓迫、不公平的意識型態，並透過國定課程、國家考試取得合法化的地位。艾波披露這股官方知識倡導共同的文化、目標指向學力的提升，卻忽略了社會中的差異和不平等，形成一種文化的宰制政治。
(4)    威里斯（Willis）
A.    著《學習成為勞動者》：說明勞工階級的學生抗拒學校文化，最終成為勞工的過程。
(A)    工人階級的青少年並不是無意識而完全被動地受制於資本主義結構與意識型態控制。
(B)    工人階級的青少年主動而有意識地對於學校所教導的主流事物進行「抵抗」（resistance）。
(C)    工人階級的青少年拒絕順從地進入這個資本主義的結構之中，而是接受了源自於其生活環境中的勞工文化，提早學會了「廠房文化」（shopfloor culture），將畢業後的體力勞動（manual labor）視為是理所當然的。
B.    根據教育社會學的衝突觀點，學生違反校規的行為，可能是源自於—學生家庭社經背景的差異。
C.    最重視勞工學生的反學校文化研究：勞工階級的學生發展出反學校文化的成恩，其關鍵為他們勞工階級文化與學校主流文化存在衝突。
D.    提出「文化創生」的論點。
5.批判教育學
(1)    代表人物：艾波、吉洛斯（Giroux）、托雷斯（Torres）、坎波、弗瑞勒（Paul Freire）。
(2)    內涵：統合批判理論、文化批評理論、後現代主義理論等融成一體，形成一種激進主義的教育批判力量。
(3)    主張：
A.    對教育現有狀況、施為、歷程的檢視與反省；對不公平—不公義教育體制的批判，進而揭示對正義與公平的追求。
B.    學校課程通常是強化特定的知識形式，鞏固特定群體的文化價值，致使教育過程充滿宰制和壓迫，因此，教育須檢視學校課程所傳達的知識是代表誰的知識。
C.    主張「學校是文化政治的場所—教師是社會變遷的觸媒、教學是主禮解放的過程」。因此，教育方法強調反省、質疑、解放意識形態並重建自我主體理性。
D.    強調教師應扮演轉化型知識份子的角色，而非單一知識傳遞者的角色？教師應多方面引導兒童反思省察並建構主體性知識。因此提倡問題呈現式教學法，透過生活實際問題的呈現，師生站在平等的立場，以對話的方式進行討論，試圖解決問題。
E.    認為教育研究的結果或發現都有特定價值觀的介入，因此要建立一種在教育體制的推動力及教育學術的包容襟懷並建構教育實踐的監督及評鑑標準。
6.柯林斯(Collins)：新韋伯主義
(1)    以利益衝突來解釋社會現象。
(2)    「文化市場」的觀念：文憑仍工作機會、社會地位的憑據。
(3)    認為當代社會是一種工業技術的社會，教育也因應工業和商業的需求而發展。因而駁斥功能論的論點：教育並未提供社會生活的技巧。
7.華勒(Waller)：師生衝突論
(1)    以衝突的觀點探討校內的社會關係、師生關係。
(2)    最早研究學校文化的社會學者。
(3)    對師生的看法：對立、衝突、強制、不平等（師尊學生卑）。
(4)    教育具有「相對自主性」或「創造性行動」。
8.依賴理論
(1)    概述：
A.    從拉丁美洲國家發展的現實發展出來的理論。
B.    是對現代化理論所提出的反證。
C.    研究資本主義積累運動在不發達國家的表現形式。
D.    後後發展出世界體系理論、再製理論、新殖民主義等理論。
(2)    觀點：
A.    依賴的發展（dependent development）：跨國資本主義在資本主義外圍區域（國家）—通常是前殖民地或新興國家—所造成發展模式。
B.    依賴：某些國家的經濟受到其他國家的經濟發展和擴張所制約，形成依附關係。此依附關係會影響該國內部的經濟結構。
(3)    依賴的型態：
A.    殖民地依賴：商業與金融資本和殖民母國結合。
B.    工業—金融依賴：大資本透過對附屬國原料和農產品生產的投資，滿足西方的消費需求。造成附屬國出口依賴。如日據時期的台灣。
C.    工業—技術依賴：二次戰後形成，跨國公司再不發達國家進行工業投資，形成技術壟斷和勞力剝削。
9.世界體系
(1)    概述：
A.    批評現代化理論以國家為發展單位的不適當。
B.    將現代世界視為單一的經濟體，探究其擴張及分工情況。
(2)    緣起
A.    由美國學者 Immanuel Wallerstein 所提出，也是對現代化理論的批判。
B.    基本預設：近代資本主義源自資本永不休止的擴張。
(3)    世界體系是一個以資本主義為主宰的單一勞動分工體系，但發展卻兩極化：
A.    中心化：核心國家逐漸壟斷技術與資本，並讓商品利潤極大化。
B.    邊陲化：落後國家的豐富資源和過剩勞力被核心國家利用，其成果流向核心國家。
(4)    世界體系創造一個世界經濟體（worldeconomy system），其聯繫核心是「經濟」。各個國家在體系中形成三種地位
A.    核心（nuclear）：擁有資本和技術。
B.    半邊陲（semi-peripheral）。
C.    邊陲（peripheral）：擁有勞力和原料。
三、詮釋理論學派：1970年代，重視學校內部班級社會體系中，人與人互動關係之研究。
(一)理論要點：在教育上的討論範圍：班級社會學、知識社會學
1.基本概念：
(1)    日常活動：常以日常活動為研究對象。
(2)    主動性：強調師生思想與行為的「主動性」。
(3)    意義：重視意義的解釋。
(4)    互動與磋商：師生之間不斷交換意見，彼此增進了解、達成共識，但並不代表兩者具有相同的權力、影響力。
(5)    主觀性：主觀的研究方法，「同理的了解」「互為主體性」來掌握行動者社會行為的意義。
(二)主要學派
1.現象學：胡塞爾（E. Husserl）所創
(1)    現象背後的真實無法透過感觀、意識來檢證。
(2)    關心實體如何在社會過程中建構起來，個人如何獲得其思想的方法。
(3)    注重探討人們日常生活如何達成共識、如何分享共同的觀念。
(4)    回歸事象本身：直接面對事物本質。
(5)    本質直觀、存而不論、放入括弧、還原、互為主體性。
2.符號互動論：
(1)    代表人物：米德（Mead1）：思想起源、布魯默（Blumer）：理論體系之建立、高夫曼（Erving Goffman）：理論運用。
(2)    強調個人如何闡釋特定的社會情境與表達自己所送出的訊息，或者理解他人所送出的訊息，並加以反應。
(3)    符號互動論的主要概念，可分為符號、自我、心靈和角色扮演，簡要說明如下：
A.    符號（symbol）：符號是互動論的中心概念，包括語言、文字及動作。
B.    自我（self）：米德以「遊戲階段」來詮釋自我，最基本的兩個概念是「主我」與「客我」。
(A)    所謂「客我」乃是可以被行動者知覺的自我部分，是對他人的有組織態度和概括化他人之內化。它代表順從和社會控制的力量。
(B)    自我是社會的產品。人們對自己的看法實際上是他人對自己的看法。
C.    心靈（mind）：心靈是個人與自我的符號互動，是個人行為的內在活動方式，它對個人的社會互動具有某種不可或缺的影響力。
D.    扮演他人的角色（taking the role of the other）：扮演他人角色是人們在每一社會情境中都會做的活動（Charon, 1989）。在互動過程中人們具備了有扮演他人角色的能力。
(4)    運用情境、脈絡、視野、文化、磋商、策略等概念，解釋學校與課堂生活過程，差別性互動過程。
(5)    符號互動論各分支論述
A.    米德的自我中心學
他指出行動是一連續的過程，它除了包含「主體我」（I）之外，同時也反映出不同情境中的「客體我」（Me）。因此，個體不僅是過去互動的結果，同時也能主動扮演各種角色，進行不同的詮釋與評價，並且表現出具體的行為。
B.    湯姆士（W. I. Thomas）的情境定義
指個人所處情境的看法或想法。社會學家湯瑪斯（Thomas W.I.）首創此概念。假如人們將情境定義為真，那麼結果亦將為真。這正充分說明個體所具備的解釋能力，亦是代表人類本身的思想與評價。形象互動論者認為個人的行動不會僅依其本能的反應，而是在經過一段情境定義之後，具其個人的瞭解所做的反應。
C.    貝克（H. S. Becker）的標籤論
貝克（1963）在《局外人》一書中如此寫道：社會團體制定了規則，並把破壞規則之人界定為偏差行為者（deviant），然後再以標籤將他們標示為「局外人」。由此觀之，偏差行為並作某種人的行為特質，而是被人用某種標籤加以標示的結果，而被人成功地貼上標籤之人，便是偏差行為之人。」貝克認為並非所有的偏差行為皆會被貼上標籤，換句話說，標示作用是依人、依事、依地、依情況而有差異的。例如，赤身裸體本身並無任何不妥，其是否越軌，要看地點而定，在自家的臥室裡，沒有人會因不穿衣服而受到指責；但在公共場所，則不穿衣服便會引人側目，甚至招到取締。因此，貝克說：「偏差行為的認定，是行為者與反應者之間互動的結果。」這是符號互動論的基本主張。他們重視的是行為的磋商過程及互動的效果。
對教育的影響：
(A)    符號互動論者的標籤理論，認為偏差行為的界定不是一個簡單的歷程。舉例來說，司法人員並非單純地逮捕、起訴、判刑。如果我們看得夠深夠遠，終會發現他們有時會如此地做，但不是永遠如此，會對某些人如此地做，但放過了某些其他人；會在某些地方如此地做，卻省去了某些其他的地方。
(B)    標籤理論已注意到「貼標籤」所造成的嚴重後果。儘管偏差行為者必先有某些偏差行為才會被貼上標籤，看似罪有應得，但是偶而犯錯並不等於是自甘墮落，標籤卻阻斷了犯錯者浪子回頭的機會，使人越陷越深，終至不能自拔。
(C)    標籤理論指出社會規則的訂定，其實是操在優越團體的手裡，其遊戲規則並非絕對的公平。最後，深切體認「貼標籤」是一種反教育的行為，甚至是一種不道德的行為。
D.    高夫曼的戲劇論（人生如戲，戲如人生）
高夫曼運用戲劇分析模式來解讀平日習以為常的互動秩序，特別重視舞臺表演的技巧與互動儀式的進行。他認為世間男女都是舞臺上的演員，在觀眾面前必須竭盡所能，將最完美的演出行為加以呈現。由於舞臺表演難免會遭受觀眾侵擾，使演員產生困窘的現象，因此印象管理技巧的運用便顯得特別重要，包括第一印象、理想化、神秘化、識相、無意姿態等，這些都是舞臺表演的重要手段。高夫曼認為社會生活的表演區域可以分成三種，分述如下：
(A)    前臺區域（front regions）：外表可見的
指個人扮演舞臺正式角色所處的社會情境，包含表演中有意或無意使用的標準表演裝置，分為「外部裝置」（setting）與「個人門面」（personal front）兩大部份。通常外部裝置是指舞臺設備、舞臺裝飾、舞臺布景以及其他背景道具，而且在一般情況下並不隨表演者而移動。至於個人門面是指表演設施中使人們能直接與表演者產生認同的成分，包括地位的標誌、衣著、性別、年齡、種族特徵、身材、相貌、姿勢、談吐方式、面部表情及舉止等（Goffman，1959：112）。
(B)    後臺區域（back regions）：
後臺區域是與某種特定表演相關，同時表演所促成的印象又必然受到人們故意歪曲的地方（Goffman，1959：112）。它類似戲劇的後臺或電影的「鏡頭之外的活動」（off-camera activities）（Giddens，1989：103）， 通常位於舞臺布景之後，演員可以在此補妝、休息、聊天、預演或彼此交換心得。
(C)    局外區域（the outside）
高夫曼在兩種舞臺情境之外，又加上第三種區域，亦即所謂的剩餘區域。它是指上述兩種區域之外的所有地方，稱為「局外區域」（Goffman，1959：134-5）。
E.    柯來（Cooley）的「鏡中我」
(A)    鏡中自我（looking-glass self）的概念意含：
a.該理論的目的，主要是在解釋個體如何從一個生物個體，轉變成為一個社會人的過程，亦即個體獲得「自我」認知的過程。
b.強調「社會鏡子」，即個人想像別人對他是如何觀察並加以判斷的一種想像。
c.理論內涵：從別人對我們的態度與行為，以及想像別人對我們的看法，來獲得自我的概念。
(B)    「鏡中自我」此一理論，指出自我的形成，包含三個過程：
a.表現（presentation）：想像自己出現在別人面前的樣子。
b.辨認（identification）：想像別人對我們的看法。
c.主觀解釋（subjective interpretation）：根據我們認為「別人對我們的看法」而加以反應。
 
(C)    其所強調的「自我發展特色」，包含：
a.自我的發展，產生在自己了解周遭人、事、物之後。
b.自我將自己與周遭事物做區隔，主要在於語言的獲得。
c.自我的發展，有賴於成熟。
(D)    「鏡中自我」產生的困擾：
a.幻想他人的判斷，比他人實際的判斷產生更大的影響。
b.有意地曲解別人的反應，進而導致不當的行為。
3.俗民方法論：葛芬柯（H.Garfinkel）
(1)    主要概念：
A.    反省性：所有行動者都對本身的活動具有反省意識，亦即含有批判的能力。
B.    指標性：語言符號在不同情境下均有特殊意義，互動雙方對於特定文化背景需有充分了解始能有效溝通。
(2)    其理論受到Schutz 和Parsons影響。他批評傳統社會學過度重視客觀科學研究，將人們日常生活合理化，而與現實脫節。
(3)    世界並無預存的社會秩序，除非是成員認可，並共同建構出的社會實在。
(4)    以被研究者的角度深入世界，不同於科學實證的客觀態度。
(5)    試著找出構成社會的假定，研究方法之一便是探討若規則被破壞時會有何後果，進而找出規則。
(6)    主張採用參與觀察、深度訪談的研究方法。
(7)    與像徵互動論合流，分析學校內部人際關係：教育俗民誌。
(8)    限制：
A.    僅適合較小的樣本研究，忽略較大的制度及組織層面。
B.    過度主觀而忽略客觀的研究態度。
C.    尋求隱含的規則，忽視表面秩序。
4.知識社會學：孟漢（Karl Mannheim）、楊格(Young)、伯恩斯坦。
(1)    產於現象社會學。
(2)    關注教育內容，而非教育制度的結構、組織。
(3)    學校課程的選擇、分類、傳遞與評鑑都與社會結構有關。
(4)    社會優勢團體掌控學校課程教學實施，形成不公平的社會再製。
(5)    孟漢：認為所有知識（除自然科學與數學外）皆由社會所決定。
(6)    楊格：
A.    1970年代後教育社會學出現新的取向，是最早對教育現實的合法性與合理性提出批判的學者之一。
B.    認為知識是社會形成的，學校知識社會學所探討的即是有關學校知識的控制與管理的問題以及學校知識與權力的關係。所以課程便有第一類課程（主科）與第二類課程（其他科目）。
C.    曾提出有價值知識的標準：
(A)    重讀寫輕口語溝通。
(B)    重個人學習輕群體合作。
(C)    重抽象思考輕具體知識。
(D)    重學術知識輕日常生活知識。
(E)    知識階層化維持社會中的分割與不公平。
(F)    勞工子弟只能進職學無法進文法中學。
D.    著作《知識與控制—教育社會學的新方向》：
(A)    探討學校中知識的傳授，揭示教育知識控制過程的特點，即研究應該用何種事物或哪些知識教給學生，並使學生都能獲益。
(B)    教育社會學研究的目的，在於提供選擇的方法和開闢卓越有效的方向。人們對於教育社會學的興趣已經轉變為對教育機構中的社會知識的研究，逐漸形成人們所說的「解釋主義的教育社會學」或「教育知識社會學」。
(7)    伯恩斯坦：
A.    認為知識的選擇、分類、分配、傳遞與評鑑等反映出該社會的權力分配和社會控制原則。
B.    認為正式教育知識透過三個訊息系統而實現，並提出類別與框架的概念。
(A)    訊息系統
a.課程：界定所謂正式的知識。
b.教學：課程傳遞的方法，指出知識正確的傳遞方式。
c.評鑑：受教者對此知識正確的獲得與實現。
(B)    類別：課程知識之間的界線是否明確，為分離或相關。
(C)    框架：課程的傳遞是由教師強制教授或學生自主，即教師與學生選擇、組織課程內容的自由度。
C.    課程分類：
(A)    聚斂型課程：高類別、高框架，歐州多軌制中學，培養不同階層人材。（教師中心）。
(B)    統合型課程：低類別、低框架，美國綜合中學，融合學術與技職，實現社會正義。（學生中心）。
D.    認為人群中存在著兩種基本的語言符碼：
(A)    精密（精緻）符碼：存在於上、中層階級的語言之中。較為正式的語言，有利於邏輯思考。
(B)    局限（限制）符碼：存在於下層階層或階級的語言之中。較為破碎的語言，常詞不達意。
E.    關於「教育知識」方面，區分為三類：
(A)    正確知識所構成的課程。
(B)    傳遞正確知識的教學方法。
(C)    考察受教育者瞭解正確知識的評價。
F.    認為課程知識社會學應該有兩種研究典範，一種是「之間關係」課程知識社會學，另一種則是「之內關係」課程知識社會學。
 
(A)    之間關係（relation to）：
是課程知識社會學的主要研究取向，關注於教育體系與社會結構相互之間的關係（例如教育與階級的關係、教育與種族的關係、教育與性別的關係、教育與經濟的關係、教育與文化的關係、教育與政治的關係等），把教育視為外在權力關係的轉播站，而致力於打開學校如何助長階級、性別、文化等之不均等的黑箱作業情形。一九六○、一九七○年代以後，論述學校教育與社會結構之間關係的理論有再製理論、抗拒理論以及批判教育學理論。再製理論依據解釋模式、觀點的不同，又可區分為經濟再製模式（Economic-Reproductive Model）、文化再製模式（Cultural-Reproductive Model）、「霸權—國家」再製模式（Hegemonic-State Reproductive Model）。因此，對於之間關係課程知識社會學的理解主要是藉由上述三個理論（再製理論、抗拒理論、批判教育學理論）。
(B)    之內關係（relation within）：
關切的是知識本身結構和知識 再生產、再脈絡化、再生產等三個不同場域之間生產、建構、重組、轉化、再生 產，以及在不同的場域中行動者、社會關係和權力分配等問題的討論。
5.批判理論：對衝突論、解釋理論都有影響。
(1)    從主體理性的批判為起點，促成社會大眾批判意識的覺醒。
(2)    批判與反省的自覺透過教育的作用，可導致社會的變革。