教育心理學-7

人本心理學
（《教育心理學》p.p.253~269）

壹、人本學派概述

行為主義心理學、精神分析心理學、人本心理學（第三勢力）。
一、代表人物：馬斯洛（Maslow)、羅傑斯（Rogers）、康布斯（Combs）、阿德勒（Adler）。
二、人本主義心理學的性質：人本主義心理學是對人性、心理學及對教育的一些觀念、態度和主張
(一)對人性而言：人性的本質為善，只要後天環境適當，他就會自然的成長。
(二)對行為研究的中心理念：人一切表現於外的行為，都必須視為他自主選擇的結果
1.要了解人、研究人必須從整個人著眼。
2.要了解人、研究人從他對自己和對周圍世界的看法著手。
三、人本主義心理學的興起
影響人本主義心理學的發展，有兩種思想：一為存在主義心理學；另一為現象心理學。
存在主義心理學強調自由、選擇與責任。
現象心理學強調知覺、主觀經驗與個人意義
「存在主義心理學」、「現象心理學」兩種思想合而為一，產生人本主義心理學。
(一)存在主義心理學的影響
存在主義中強調個人與尊重人性的思想影響人本主義心理學；按存在主義心理學的人性觀，對人本主義心理學以至教育思想影響最大者，有下列四個理念：
1.個人有絕對的自由。
2.個人有選擇的權利。
3.個人對自己的選擇負責。
4.人有超越自我的潛力。
(二)現象心理學的影響
現象心理學家主張，強調個人的尊嚴與價值。
四、人本心理學的主要論點
(一)積極的人性觀：人的本性是善良的，天賦具有高度的理性與發展的潛能，個人的前途與命運由自己所決定。人本心理學者一致強調個人的尊嚴與價值，把個人視為正在成長中的機能整體，應使其在適當的情境中，不斷謀求自我的充分發展。
(二)個人的行為為其當前的知覺場地所決定：人本心理學者認為個人係生活在其經驗世界之中，一言一行均受其自我概念所影響。因此，欲瞭解個人適應環境的行為，首須認識其知覺歷程及自我在知覺場地中的決定力量。所謂知覺場地包括：
1.個人對自己的看法。
2.個人對其所在環境的主觀判斷。
3.個人與環境之間的交互關係。
(三)保持與增進自我效能是個人發展的主要動力：一個人自出生至死亡，無時無刻不奮力追求自我的成長與充實，其目的在保持與增進自我效能，使自已的人格獲致健全而均衡的發展。換言之，凡人皆有充分發展其潛能的傾向，並且設法使自己逐漸達到完美的境界。此種不斷向上求進的意志，乃是個人行為發展的主要動力。
五、教育見解
(一)學生是教育活動的中心：學生人格應受到充份的尊重。
(二)學習是學生個人知覺改變的歷程。
(三)以學生自我發展為行為的動機。
六、對學習的看法
(一)以人為本，基於人性本善的假設，人有自我實現的潛能。
(二)真誠一致。
(三)無條件積極關注。
(四)學習是主動的，強調參與、做中學、獨立、創造、自我批評、對經驗的開放。
(五)全人教育、重視情感教育。

貳、人本心理學的學習理論 

一、馬斯洛：人本主義心理學之父
(一)馬斯洛的學習理論
1.學習不是外鑠的，而是內發的。
2.教師的任務不是教學生學知識，而是為學生設置良好的學習環境，讓學生自由選擇，自行決定，他就會學到他所需要的一切。
(二)馬斯洛的需求理論（參考教育行政）
馬斯洛曾先後兩次提出需要層次的理論，歸納起來可分為七個層次，按低級排到高級，呈一個金字塔的階梯：
1.生理需要：對食物、飲料、氧氣、睡眠和性的需要。
2.安全需要：對安全感、穩定性和擺脫恐懼、焦慮的需要。
3.歸屬和愛的需要：對歸屬感、愛情、友誼和擺脫孤獨的需要。
4.尊重的需要：自尊和來自他人尊重的需要。
5.認知需要：認識和理解的需要，其中認識需要是基本的。
6.審美需要：對真、善、美追求的需要。
7.自我實現需要：對實現自己的潛能、創造力、理想和信念的需要。
(三)馬斯洛的教育觀
在教育的立場上，應該正視應如何減少學生外在環境的挫折，及增加內在面對自我實現的勇氣。在需在層次依序滿足及發展自我實現的核心思想上，馬斯洛有關教育的意見如下：
1.教育的目的，在於輔導需求動機的成長至自我實現。
2.傳統意義上，學生的學習態度常取決於外在因素：如為了家長、教師的獎勵而盲目爭取成績等。但人本主義學者認為學生的學習動機，應來自內心的興趣。亦即要培養其自發性的求知精神，使學生由知識學習中，同時更加了解自己，悅納自己及環境，從自在學習的教化成就中，體驗可能的高峰經驗，規劃出人生追求的美好境界。
二、康布斯的學習理論
(一)知覺心理學家康布斯以為：欲了解人類行為，必須從行為者的觀點，了解其對事物的知覺感受，知覺是構成信念的基礎，不同的知覺產生不同的信念，不同的人既對同一事實產生不同信念，自然該項事實對不同的人，也就具有不同的意義。
(二)康布斯認為人是永遠有動機的：人在任何時刻都不會沒有動機，談到人的動機之有無時，只能說某些人會對他目前所面對的不願做的事缺乏動機而已，但絕不能說他們沒有動機，換了另一件事可能就立即有動機。
(三)學習主要有二部分，即獲得新知、並將此項新知內化於心靈中。所以，教學並不在教給學生多少教材知識，而在於如何幫助學生從教材中獲得個別化意義，若學生能將所學教材與生活相關聯，則教學即告成功。康布斯主張，教育的目的絕不只限於教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情意需求，使他能在知（知識）、情（情感）、意（意志或動機）三方面均衡發展，從而培養其健全人格。
(四)知覺是一種感受，是個人對其所知覺者產生的感受：是感情的，是決定個人行為取向的基礎。是情意教學的理論根據，注重學生情感的發展以及態度、品德、價值觀念等的培養。知覺是構成信念的基礎，不同的知覺產生不同的信念。因此，想要改變一個人的行為，必須先設法改變它的知覺或信念。情意需求使學生能在知、情、意三方面均衡發展，從而培養健全人格。七項目的：
1.配合學生經驗，設計學校教育。
2.不但在智能方面能自我實現，在情意方面也能學到自立立人的觀念、能力。
3.使學生學習到必要的知識、技能以及處理人際關係和職業生活的能力。
4.遵守因材施教原則。
5.在所有教育活動歷程中，必須將知、情、意三者貫串其中。
6.營造學校的教育氣氛。
7.培養學生純真而開放的氣質和認識自我的能力。
三、羅杰斯的學習理論：人本心理治療派創始人
羅杰斯對人性是積極樂觀的。他相信人是理性的、能夠自立，對自己負責，有正面的人生取向；在尊重和信任的前提下，人是會有積極及建設性去發展的傾向的。他又相信人是有一種成長的衝動，只要有適當的環境，人是會努力成長，達致成熟的行為。
(一)學生為中心的教育理念–當事人中心治療法（請參考咨商與輔導）
當事人中心治療法主要的觀念是一種治療關係，包括了真摯、尊重和同感。在輔導過程中，若以下六項條件出現，就會使輔導者性格改變：
1.兩人在心理上有接觸。
2.當事人在無助，混亂中。
3.治療員在真摰、尊重和同感的關係中傾談。
4.當事人感到無條件的接納。
5.當事人不再從自己的觀點立場來看。
6.當事人能體會到治療員對自己的尊重和同感，最後令他們有性格及思想上的改變。因此，羅杰斯提出優秀治療員的三個基本條件：真誠一致、無條件積極關注、同理心。 
(二)自由為基礎的學習原則
1.人皆有其天賦的學習潛力。
2.教材有意義且符合學生目的者才產生學習：教材必須符合學生的生活經驗，因為只有增進它的生活經驗，才有助於實現它的生活目的。
3.在較少威脅的教育情境下才會有效學習。
4.主動自發全心投入的學習才會產生良好效果。
5.自評學習結果可養成學生獨立思維與創造力：以自由為基礎的教學設計，其基本理念之一，就是要學生對自由選擇的學習結果，從事自我評量；除了核對答案與改正錯誤外，並進一步檢討，從而作成結論以示自我負責。
6.知識外重視生活能力學習以肆應變動的社會。

參、在教育上的應用

一、道德教育
(一)在平常教學中培養健全人格。
(二)道德教學
1.間接取向教學：
(1)    瑞斯的價值澄清法：選擇、珍視、行動。
(2)    柯伯格的兩難問題情境。
2.直接取向教學：
(1)    創造班級內團體氣氛，使學生有隸屬感，以合作學習。
(2)    民主方式、師生共同參與。
(3)    公益服務。
(4)    提供爭議性社會問題訓練思維，認識道德問題的複雜性。
二、開放教育：又稱開放教室。普勞登（PIowden）提出
(一)開放教育的意涵
1.定義：開放教育是指因應學生個別差異，妥慎設計學習環境，激發學生不斷主動探索學習，使其獲得全人發展的教育理念與措施。
2.內涵：強調教師專業知能及自主權，肯定學生個別差異，教學及學習內容具彈性、多樣化，重視學生全面性發展，鼓勵不同的答案。
(二)開放教育的起源
開放教育源自1967年英國的普勞登報告書。該報告書中首先揭櫫開放教室的理念，依據報告書的內容，開放教育的理念涵蓋下列三點：
1.重視學習歷程，而非學習教材：強調教學生如何學，重於教他們做什麼。
2.開放教師具有的共同特徵：課程教學彈性化，軟硬體設備充實無缺，尊重學生學的自由，班級規約少，重視實驗、創造、批判的精神，較少以評分方式限制或導引學生的學習方向與目標。
3.教室活動化：教室的空間易於分割，可設立因應學習的學習活動角。
(三)開放教育的特性
1.開放態度：老師允許孩子選擇自己有興趣的活動，並且鼓勵孩子熱衷自己的學習興趣。
2.有限自由：開放並非放任，它的自由以不侵犯他人的自由為限度。
3.以學生為本位：開放學習以學生為本位，成人是輔導者、協助者、引導者。
(四)開放教育的課程特色
1.課程統整化：重視學習經驗的統整，並採「合科」的統整學習，不強調分科教學。
2.教材生活化：以兒童的生活經驗為中心，使教材與生活結合，反對統一式、標準化的教材。
3.教學活動化：教學方法多採用活動的方式，藉活動的安排，激發兒童學習興趣，避免教條式、標準化教學。
4.評量多樣化：注重形成性評量，採用多元性評量方式，不強調紙筆測驗，甚至鼓勵自評交叉評量。
(五)開放教育的檢討
1.澄清開放教育的態度：開放教育因為「開放」一詞，使人誤以為，開放是一種毫無節制的放任，或開放是一種任由學生自生自滅的態度。這種認知的偏頗，產生了兩種結果，一種是，傳統上兢兢業業臨深履薄的負責老師，深怕這種開放，不但在學生的學習成就上，不能使學生在知識與技能上獲得應有的基本能力，更在情意的目標上，適得其反的養成了負面乖張的行為與態度，因而大力地加以排斥。另外一種結果是，平日即漫不經心大而化之的老師，由於開放教育的實施，刻意扭曲開放的解釋，正好為其脫序的教學行為，不稱職的專業精神，找到了合理化的藉口。
2.開放教育沒有模式：開放教育在草根性、本土性、社區性的辯證下發展，肯定多元的價值體系，尊重多元的表現方式。各個學校就其地利因素的考量，結合人力資源的配合，僅可發展屬於蘊含自己社區特色的學校風格，應該沒有所謂「模式」的存在。模式只會限制個人創造力的發展，阻礙學校風格與特色的建立。
3.開放教育的教學方式：開放教育是始於快樂終於智慧的學習，要促成學習始於快樂終於智慧的標的，須從兩方面著手：一是減輕課業的沉重負擔，二是活潑教法與作業方式。要減輕課業的沉重負擔，必須把舊有的、機械的、無意義的學習內容一併揚棄；要活潑教法與作業方式，就必須重新設計教學活動的內容。
三、培育團體精神的合作學習（請參考教學原理）
(一)合作學習的特徵：分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體歷程。
(二)合作學習的過程（4~6人一組）：選定題目、團體設計、執行計畫、資料整理、提報結果。

肆、教學模式（羅傑斯的學生中心教學模式－非指導性）
（請參考教學原理）

一、師生關係
(一)教師：啟發者、學習材料提供者。
(二)學生：公開表示情感、主動思考和引發及維持互動歷程。
二、教學步驟
(一)確定輔助情境：鼓勵自由發表情感。
(二)探索問題：界定問題、正面表達。
(三)發展洞察。
(四)計畫與決策。
(五)統整。
三、教學效果
(一)自我評鑑。
(二)教學活動非事先安排，視互動狀況而定，多賴間接效果及非指導情境的體驗。