教育心理學-6

教育心理學-6


社會學習理論:模仿、賞罰控制、觀察學習


壹、概述

一、意義:又稱為三元學習論、相互決定論、互動學習論。
二、代表人物:班度拉。
三、影響學習的三因素:環境因素、個人對環境的認知、個人的行為。

貳、觀察學習

一、意涵:觀察學習、模仿、替代學習。
二、歷程:
(一)注意階段。
(二)保留階段:又稱記憶階段。個體觀察到榜樣的行為之後,必須將觀察所見轉換為表徵性的心象(把榜樣行動的樣子記下來),或表徵性的語言符號(能用語言描述榜樣的行為),方可將示範的行為保留在記憶中,示範者雖然不再出現,但他的行為仍給觀察者影響。
(三)再生階段:觀察早期的注意與保留階段,不僅由榜樣行為學到了觀念,而且也經模仿學到了行動。要能夠重演模特的行為,觀察者必須學習,並具有模仿該行為的能力。
(四)動機階段。
三、學習方式
(一)替代性增強:見賢思齊、殺雞儆猴。
(二)自我增強:

參、自我調整論 

一、庫里(Cooley)「自我」概念的獲得三步驟:稱之為:鏡中自我(透過別人看到自己)。
(一)自覺自己如何呈現在別人面前。
(二)評估別人如何看待自己。
(三)對於別人的評斷產生榮譽或羞愧。
二、班杜拉
(一)提出自我調整(self-regulation)理論:描述個體進行仿效所觀察之行為的認知歷程為自我調節。
(二)自我調節步驟依序為:自我觀察、自我評斷、自我酬賞、自我調節。

肆、社會學習論在教學上的應用

一、行為是個體、環境與行為三者交互作用的結果。
二、學生自律行為的養成:三要素—自我觀察(認知)、自我評量(評價)、自我強化(理想)。


認知心理學(結構主義、完形心理學、訊息處理理論)


行為學習論:主張將學習視之為「歸納」的歷程。
認知學習論:主張將學習視之為「演繹」的歷程。

壹、概述

一、主要概念
學習如何學習,呼應「學而不思則罔」。
二、對學習的看法
(一)學習是主動建構歷程。
(二)重視學生認知的改變歷程。
三、發展的三個階段
(一)19世紀末~20世紀20年代:結構主義為主流(皮亞傑的理論屬結構主義)。
(二)20世紀20年代~60年代:完形心理學。
(三)60年代至今:受四股力量影響產生「訊息處理心理學」(訊息處理論)
1.布魯納的發現學習論與奧蘇貝爾的意義學習論。
2.奈瑟的名著《認知心理學》出版,訂定認知心理學名稱。
3.電腦科技加入心理學研究。
4.語言心理學充實認知心理學的內容。
四、完形心理學:又稱格式塔心理學。完形場地論、知覺學習論
強調經驗的整體性,每一行為或經驗都自成一個特殊的型態,因此前後兩種學習型態愈相似,則將有愈多的遷移。
學習遷移理論=轉換論=關係論。
(一)起源:
1.起於對行為學派的批評過去機械、片斷,並認為人們是對整體環境反應,從新的觀點將認知結構重新組織。
2.以格式塔(Gestalt)為名的完形心理學(Gestalt psychology)於20世紀初發源於歐洲,它主要是在研究人類知覺與意識上的問題。
3.完形心理學反對結構學派(Structuralism)以自我觀察、自我描述等內省的方法分析意識經驗的成份,也反對行為主義心理學派(Behaviorism)過份強調動物實驗,完全排斥心智歷程的作法。
(二)概要:
1.部分之合不等於整體,整體大於部分之合。原因是集知覺而成意識時,加多了一層心理組織,所以知覺的心理組織才是最重要。
2.一般而言,完形心理學視心智歷程和結構為心理學的內涵,企圖以比內省法更科學的方法,來分析瞭解人類如何對於視覺刺激產生視覺上的認知概念。
3.完形心理學派是以格式塔作為其理論的主軸,他們認為人類對於任何視覺圖像的認知,是一種經過知覺系統組織後的形態與輪廓,而並非所有各自獨立部份的集合。
4.一般而言,完形心理學視心智歷程和結構為心理學的內涵,企圖以比內省法更科學的方法,來分析瞭解人類如何對於視覺刺激產生視覺上的認知概念。
5.完形心理學派是以格式塔作為其理論的主軸,他們認為人類對於任何視覺圖像的認知,是一種經過知覺系統組織後的形態與輪廓,而並非所有各自獨立部份的集合。
(三)代表人物:
1.魏泰默(Max Wertheimer):研究知覺及問題解決。完形心理學的創始者。
2.考夫卡(K. Koffka):知覺定律。
3.柯勒(W. Kohler):研究猩猩頓悟學習。
4.勒溫(K. Lewin):人格及社會心理,倡導「認知場地心理學」,為完形心理學獨樹一支派。
人類的一切行為,無一不受別人的影響,同時,我們個人的一切言行舉止,也隨時隨地都會影響別人,這個關係是互動的。簡單來說,個體無時無刻不受到周圍整體環境與個人交互作用的影響,這些影響有正面的,也有負面的。其中個人因素包括了遺傳、能力、情緒、動機等等,而環境因素則包括了社會的與自然的一切條件,當然也包括了人與人的互動。
(1)    B=f(PE)=f(L)。B:行為、P:人、E:心理覺知到的環境、L:生活空間(行爲是人與環境的函數關係)。
(2)    另一公式:B=f(LSP),B:是行為;LSP:代表生活空間青少年的行為是個人因素與環境因素交互作用的結果,個人因素與環境因素組合形成青少年的生活空間,即B=f(P,E)。
(3)    主要概念:生活空間。
(4)    同一個人在不同時間,對相同的情境亦可能表現不同行為。
(5)    環境指的是:心理認知到的環境。
5.安海姆(Rudolf Arnheim)
(1)    美國著名心理學家、美學家。著作有《格式塔心理學對表現性的解釋》。
(2)    安海姆採用心理學實驗的方法,並吸收物理學「力場」的原理,認為知覺其實是對於蘊含在對象中之力的式樣的知覺。
(3)    在《藝術與視知覺》一書中,提到均衡,以黑色的厚紙板剪下一圓,放在一白色正方形上,我們會感到黑色的圓具有一種要脫離原來位置,直到達到平衡,而這種運動的力量及內在張力具有一定的方向和量度,稱之為一種心理的「力」。
(4)    安海姆認為各種的力組成了一個有機的整體,通過對各種力的關係的分析,可以掌握作品本身的結構,藝術只是各種力的平衡整體。
(四)理論要義:
1.頓悟:學習者突然了解問題情境各因素間之關係。
2.學習者對環境的認知程度,對學習的影響較賞罰大。
3.完形心理學抗拒接觸的五種形式
(1)    內化(內射):不加批判地完全接受別人的信念與標準,不去思考自己真正想要的,導致能量逐漸耗盡。
(2)    投射:不承認自己某些部分,而歸諸於外在環境,無法正確區分外在與內在的分際。逃避情感與拒絕負責,喪失主動改變自己的能力。
(3)    迴射(反轉):只把我們願意為別人做的事,或將希望別人為我們做的事,轉回給自己。
(4)    解離:是一種精神混亂歷程,無法和人保持持續性接觸,藉由重複使用幽默、發問與不實際類化,只談論別人不談自己,導致情緒經驗減少。
(5)    混淆(融合):自我與環境的分化,無法有清楚的知覺,導致內在經驗與外在現實之間沒有清楚區分。混淆(融合):自我與環境的分化,無法有清楚的知覺,導致內在經驗與外在現實之間沒有清楚區分。

貳、認知結構的學習論

一、概述
(一)代表人物:皮亞傑、布魯納、奧蘇貝爾(Ausubel)、維果茨基。
(二)主張:
1.皮亞傑:認知結構、基模、組織、適應、平衡、同化。
2.布魯納:認知表徵、發現式學習、螺旋式課程。
3.奧蘇貝爾:前導組織、有意義的學習。
4.維果茨基:社會文化對認知的影響、ZPD、訊息處理的陳述性及程序性知識。
(三)學習理論
1.皮亞傑:認知發展論(參考發展心理學)。
2.布魯納:發現學習論。
3.奧蘇貝爾:有意義學習理論。
4.維果茨基:訊息理處、感官記憶、短期記憶、長期記憶。
(四)教育應用
1.皮亞傑:認知發展學習。
2.布魯納:表徵論、發現教學法。
3.奧蘇貝爾:有意義的學習、講解式教學(闡釋法)。
4.維果茨基:教學最佳效果在近側發展區。
二、布魯納的發現學習論:發現教學法、啟發式教學法。
強調學生的主動探索,從事象變化中發現原理原則才是構成學習主要條件。
(一)認知表徵論的要義
1.要義:
(1)    人類對外在周遭事物,經知覺而將外在物體或事件轉換為內在心理事件的過程。
(2)    「表徵」是一種媒介,透過不同的表徵方式,將新經驗融合於內在的認知結構裡。
2.階段:有先後之分,也可並存,是互補的,而非取代的。
(1)    動作表徵期:0-3歲,靠身體接觸獲具體經驗。
(2)    形像表徵期:3-6,藉由視覺、聽覺的觀察,即可學習(不需自己再操作一次)。
(3)    符號表現期:6歲以後,能用文字、符號、數字等抽象符號,以獲得經驗與知識。
(二)發現學習論的要義
1.加速預備度。
2.直覺思維是發現學習的前奏。
3.學習情境的結構是有效學習的必要條件。
4.探索中發現的正誤答案,都具有回饋價值。
(三)教學理論:教學設計原則
1.教學的四大要則。
2.以人—學科中心的課程計畫(發現學習論)。
實驗「人:學科的中心」,簡稱MACOS課程計畫,對比式教學、鼓勵兒童大膽猜測、鼓勵兒童參與。
(四)在教學上的應用
學習可以提早符號表徵期的來臨。
(五)發現學習論的優點。
(六)發現學習論的限制。
需有足夠先備知識,不適中低年級。
三、奧蘇貝爾的有意義學習論:主張接受式學習是最經濟、有效的學習方式
(一)學習理論
1.有意義的學習產生於先備知識上。
2.認知結構:學習的方式應由上而下。
3.概念:
(1)    要領概念:居於認知結構上層,對事物的整體認識,可持久不忘。
(2)    附屬概念:居於認知結構下層,細部認識,保留時間短。
4.前導組織:結合新舊概念而利於學習的教學步驟。
5.亦可稱為「接受學習」,非被動,是主動,且需教師引導。
(二)前導組織的教學策略(前導組織須以高層次概念的形式出現)
1.前導組織的類型
(1)    說明式前導組織(expository organizer)
當學習材料對學習者而言相當陌生時,可用「說明式前導組織」,提供相關的背景知識(即先備知識),以利理解和學習新的訊息。例如:在介紹印度的「世襲制度」之前,先說明「社會階層」的形成,而它的功用是希望經由相關概念的引介,能在學習者的認知結構中形成一個合宜的架構,來同化即將學習的內容材料。
(2)    比較式前導組織(comparative organizer)
當學習材料與學生舊有經驗有所關聯(這種關聯未必為學生所自知),且具有若干程度的熟悉時,可採用「比較式前導組織」,來比較新教材與舊知識(即現有認知結構)之間異同。例如:教「除法」時可讓學生了解「乘法」與「除法」的相同點與不同點。而它的功用,在於提醒學生已學過的相關知識,一方面有助於新教材與個體現有認知結構中「相似概念」的融合,另方面透過「相異點」的釐清,避免新舊間混淆不清。
2.前導組織的設計原則
(1)    相似性:相似性的存在,較易引導學生學習。
(2)    差異性:能更深入理解新知的相反或矛盾。
(3)    關聯性:教材內容之間的關係,一起對照會使認知結構更為清晰、穩固瞭解內容。
(4)    延伸性:幫助學習遷移。
(三)講解式教學法、闡釋教學法
1.意義:將教學內容組織成最後形式有系統的提供給學生。
2.實施步驟:確定目標決定教學內容的形式準備適當例子。
3.教學流程:考慮學生預備狀態呈現前導組織漸進分化統整調和。
(四)意義學習論與發現教學法的異同
1.相異點:教師角色
(1)    發現教學理論:引導者。
(2)    意義學習論:教授者。
2.相同點:教學目標
(1)    在教學過程中,兩者均重視學生學習的主動性。
(2)    均強調學習新知識時先備知識的重要性。
(3)    認知結構對學習的重要及認知結構是不斷改變的。
(五)奧蘇貝爾等學者(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978)將有意義的學習分成下列四種:
四種學習會在個體的學習中發生,且互相影響,其必要是對個體的認知或成長發展具有意義的,才能內化為學習的一部份,個體再根據此部份的學習去學習更多的事物。
1.表意的學習(representational learning)
是學習者將個別抽象符號與外界事物連結、再用符號表達己意的學習。
2.概念學習(concept learning)
是學習者以特定的名稱學習特定的事務或現象的學習,其中又包含概念的形成和概念的類化學習。
3.敘述性學習(propositional learning)
指學習者將敘述性學習內容和自己原有的認知結構產生關聯的

參、訊息處理的學習理論/訊息加工學習論

一、概述
代表人物:米勒(Jean-François Millet)、布羅本(Broadbent)、艾特金森(Atkinson)。
二、訊息處理模式
(一)布羅本的「過濾器模式」=資訊處理論。
(二)艾特金和許夫苓(Atkinson & Shiffrin)的「三段貯存記憶模式」。
(三)林賽和諾曼、梅爾「相互作用模式」。
三、訊息處理的一般模式(歷程)
記憶的訊息處理模式:感官收錄短期記憶長期記憶
1.感官收錄(sensory register):指個體憑視、聽、嗅、味等感覺器官感應到外界刺激時所引起的短暫(在三秒鐘內)記憶。
2.短期記憶(short-term memory):指感官收錄後在經注意而在時間上延續到20秒以內的記憶。短期記憶具有運作記憶(working memory)的功能。
3.長期記憶(long-term memory)
四、訊息處理中的心理運作
(一)訊息處理是交互作用的複雜歷程
訊息處理非單向進行,而是個體和刺激之間發生複雜的交互作用。
(二)訊息處理各階段的心理表徵不同
短期記憶階段以聲碼(acoustic code)為主,而在長期的儲存階段,則是以意碼(semantic code)較為重要。
(三)短期記憶有限容量的運作功能
1.短期記憶內的容量是有限的,原因是因為時間很短,如非刻意複習,即被新輸入的訊息沖激而流失(遺忘)。
2.根據米勒的研究發現,一般人在一瞥之下只能記下七位數字,此即所謂「神秘的七加減二」說法的由來。
3.學習之事只有靠短期記憶,長期記憶則負責知識儲存,不負責新知識的學習。
4.短期知識的容量雖然有限制,但因其另具有運作記憶的功能,所以也有可能突破容量的限制,那就是意元集組作用。
5.所謂意元集組(或組塊)(chunking),即是將訊息中多各部同的小意元(chunk),集合而成的大意元,然後再以大意元為單位去記憶,在有限時間內仍可突破七的限制。
五、影響記憶的因素
(一)序位效應:初始效應(最開始的容易記)、時近效應(最後結束的容易記)。
(二)閃光燈效應:震撼的事。視覺和聽覺記憶。
(三)萊斯托夫(Restorff Effect)效應:最特殊的事。
六、記憶的種類
(一)認知心理學家安德遜(Anderson)分類
1.陳述性知識(declarative knowledge):指有關事實性或資料性知識;諸如人名、地名、時間、地點以及事實經過等以陳述方式表達的知識均屬之。
(1)    事件記憶:個人經驗的記憶。
(2)    語意記憶:一般知識的記憶。
2.程序性知識(procedural knowledge):指按一定程序理解操作從而獲致結果的知識;諸如解答數學題、操作機器或駕駛、從事理化實驗及烹調縫紉等均屬之。
(二)後設認知:個人對自己認知歷程的認知。
七、遺忘的四大說法
(一)遺跡論:完形心理學派。
(二)干擾論:行為主義心理學。
(三)記憶檢索的困難:舌尖現象。
(四)動壓抑論:壓抑論。動機性遺忘。

肆、知識學習的心理學基礎

一、知識的分類
(一)陳述性知識的學習
(1)    用機械學習加強短期記憶的策略:注意、多碼並用、意元集組、運作記憶、運用複習。
(2)    用機械記憶加強長期記憶的策略。
二、概念形成、推理與決策
(一)概念形成
1.概念學習:驗證假設、由典型例證學習。
2.概念獲得的教學:九個步驟(參考教學原理)。
(二)思考(維)與創造力
1.思考的相關概念
(1)    思考的認知歷程:聚斂思考、擴散思考。定程思維、試探思維。
(2)    狄波諾(E.de Bono):水平思考法。
(3)    思考與問題索解:思考的產生,起於有待解決的問題。
A.    定程式法。
B.    捷思法。
(4)    妨礙問題解決的因素
A.    心向作用。
B.    功能固著:由鄧克(Duncker)所提出。
三、後設認知及其在教育上的涵意
(一)後設認知的涵意-理解:個人對自己認知歷程的覺知、計畫、監控和評估的智識與能力。
1.後設認知知識:知其所知,了解其中蘊藏的原理、原則。
2.後設認知技能—檢控:在求知活動中個人對自己行動適當監控的心理歷程。
(二)代表人物
1.弗拉福(Flavell)的觀點:
(1)    後設認知知識(metacognitive knowledge):人的變項、工作的變項和策略變項的知識。
(2)    後設認知經驗(metacognitive experience):對認知和情感有意情的有意識經驗。此種知識理性中帶有感情,所謂「失敗為成功之母」,其理由在此。
(3)    後設認知技能(metacognitive skill):隨時機需要求新求變的能力,以及適應未來的預測與設計能力。所謂「茍日新,日日新,又日新」者,亦即此義。
2.布朗(Brown)的觀點:
(1)    認知的知識:「知道某事」的陳述性知識。
(2)    認知的調整:用來調整、監督學習的活動所組成。

伍、認知取向的教學策略

一、交互教學法(參考教學原理)
思考的方式進行程序,而後逐步將責任釋放給學生,發展成學生之間相互提供支持的「同儕對話」。
(三)教學程序:摘要、提出問題、澄清、預測
二、建構主義教學(參考教學原理)
(一)對學習的看法
1.雷斯特(Laster):學習是一種建構的過程,個人透過環境、經驗及語意結構來建構知識與理解力。
2.格拉塞佛(Glasersfeld):知識的習得是個人的先備知識,透過感官資料的篩選、解釋、重組建構而得。
(二)意涵
1.知識是由學習者主動建構而成的。
2.知識是靠學習者經驗的合理化或實用性,而非記憶事實的記憶。
3.知識是由學習者與他人互動所形成的共識,認知是建構知識持續不斷的歷程,目的在求得內外在心理世界的平衡。
(三)建構式教學
1.學生:學習歷程中的認知主體,進行主動建構知識的歷程。
2.教師:安排情境,引導學生。
3.課程:透過合作學習進行辯證對話,引發認知失調,產生新概念的學習。
4.評量:重視歷程甚於結果,透過概念構圖、實作評量了解學生如何建構知識。

陸、教學模式

一、布魯納的發現式教學法(參考教學原理)
(一)理論要點
1.應強調智能的增進。
2.內在酬賞重於外在酬賞。
3.學習如何「發現」。
4.增進學生記憶訊息的能力。
(二)在教學上的主要應用
1.重視認知歷程的教學。
2.重視語言的訓練。
3.在輕鬆自由的氣氛下自行發現事物與情境間的關係。
(三)教學歷程
1.建構教學情境。
2.呈現教學主題。
3.引導發現的方法。
4.學生提出假設。
5.小組討論、探究。
6.發現原理原則。
7.回饋、討論、驗證。
(四)教學原則
1.選擇適當的使用時機。
2.在輕鬆自由的氣氛下進行。
3.安排適當的教學情境。
4.提出特定有爭議的問題來討論。
5.可分組討論、評論。
6.指導學生解決問題的技巧。
7.鼓勵自行探索、解決問題。
二、奧蘇貝爾(Ausubel)的闡釋教學法:有意義教學法。(參考教學原理)
(一)意涵:
1.教師將教學內容組織成最後形式,並有系統的呈現給學生的一種教學方法。
2.不是單方面的授予,而是師生之間的互動與問答。
3.學生是主動認知的,而非被動接受者。
(二)教學歷程
1.提供前導組織。
2.呈現學習材料。
3.選取或準備適當的例子。
4.闡釋法的原則。
(1)    漸進分化:由一般概念到詳細內容的講解。
(2)    統整調合:將分化後的知識前後連結起來,成為有組織、統整性、調合性的知識體。
(三)教學原則
1.考慮學生的學習「預備狀態」。
2.呈現「前導組織」。
(1)    末學過的新知識:用「講解式組體」以利於學新知。
(2)    已學過的舊知識:用「比較式組體」以比較異同。
3.以「漸進分化」的原則組織和呈現教材。
4.辨別異同,以促進「統整融合」。
(四)與發現式教學法之異同
1.相同點:
(1)    重視主動性。
(2)    先備知識的重要。
(3)    認知結構的重要且是不斷地改變。
2.相異點:
(1)    發現學習:教師是引導者。
(2)    闡述教學:教師是說明者、闡述者。
三、蓋聶(Gagne)的教學要件模式(學習條件論)
(一)理論要點
1.學習與記憶的訊息處理模式:接受、感官收錄、短期記憶、編碼、長期記憶、自動化反應。
2.學習結果(教學目標的五個分類、五種習得的能力)
(1)    語文資訊(verbal information):能夠知道事物(knowing that)並能夠陳述(state)。語文資訊包括有三種情況的學習:
A.    單字與詞的基礎知識。練習方法:配對聯想、概念(共同屬性)。
B.    簡單的陳述性知識。
C.    有組織的知識學習:把已獲得的知識組織起來,並把新的知識加入已組織的知識網路中。
(2)    心智技能(intellectual skills):是學校教學的基本目標,指學生學到在生活中如何運用符號去獲取知識的能力。以下是四個層次:
A.    辨別(discrimination):心智技能學習的基礎,辨別不同的刺激而給予不同的反應。
B.    概念(concept):對具有同屬性事物的概括性認識。定義概念較具體概念難學習。(定義概念如:快樂;具體概念如:三角形)
C.    原則(rule):將數個概念合在一起作為一個完整意義的表達。
D.    問題索解(problem solving):運用學得的原則來解決問題的心理歷程。 
(3)    動作技能(motor skills):練習過程中,靠兩種回饋作為矯正錯誤的線索。
A.    內在的知覺痕跡(perceptual trace):動作過後在肌肉與肌腱處留下的一種知覺,個體知道自己表現得是什麼動作。
B.    外在:個體表現後所得的外在結果。稱為結果之知悉(knowledge of result)。
(4)    態度(attitudes):培養學生良好態度可採取兩種方法:
A.    直接法:採斯肯納的後效強化,每當學生表現正確態度時,即給予適當的鼓勵。
B.    間接法:採班杜拉的觀察學習原理,提供楷模讓學生模仿學習。
(5)    認知策略(cognitive strategies):
A.    學習增進記憶的策略:注意、多碼並用、意元集組、運作記憶、複習…。
B.    學習組織知識的策略:讀書摘要、做筆記,學習以自己的文字組織要點。
C.    學習後設認知的策略。
3.影響教學結果的三個條件(學習階層、學習條件、教學事件)
(1)    學習階層(八大類學習,起於訊息學習,終於問題解決)
A.    訊息學習:古典制約、條件反應。
B.    刺激—反應聯結學習:操作制約、動作學習與語言學習的基礎。
C.    連鎖化:串連成複雜的行為。
D.    語文聯結。
E.    多重辨別:辨別文字符號的基礎。
F.    概念學習:可教予抽象概念。
G.    原則學習:是複雜學習的心理基礎。
H.    問題索解:是教學目標達成的重要條件。
(2)    「心智技能」包含:辨別、具體概念、定義概念、原則、高層次原則。 
(二)教學歷程:在教室活動中如何運用九個教學事件
1.引起學生注意:教師請學生說出他們最喜歡的電視劇情或故事名稱。
2.提示教學目標:老師說明要大家學習的是找出故事的主旨,以便告訴別人故事內容。
3.刺激對先前所學的回憶:要求學生回想故事的主題。
4.呈現明顯之刺激特徵 :教師說明(用教學媒體)為什麼該敘述是主旨。
5.提供學習指導:團體討論,老師和學生討論並說明理由,利用遊戲或競賽讓學生分辨主旨。
6.誘發表現:呈現給學生一些情境,讓學生選擇為。
7.提供回饋:討論答案。
8.評鑑表現:給學生數篇短文和選項,請學生選出正確主旨。
9.提供保留和遷移:教師設計一些主旨選項,學生團體討論做出決定,選出主旨
 

 

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百科問與答

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